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El uso de animales en la educación primaria y secundaria

La inmensa mayoría de animales utilizados en el campo de la educación se usan para disecciones. No hay información disponible de cada país, pero en los Estados Unidos se han estimado cerca de seis millones de vertebrados utilizados con este propósito cada año, de los cuales la mitad son ranas. El uso de ranas para disecciones ha sido común durante décadas en las clases de biología en la educación secundaria. Sin embargo, se diseccionan muchos otros animales no humanos, incluyendo fetos de cerdos de la industria cárnica, e incluso zorros y cuerpos de visones de la industria peletera. Además, se utilizan muchas especies diferentes de invertebrados, como saltamontes y lombrices.

Aunque las disecciones son comunes en algunos países, como los Estados Unidos, en muchos otros no son muy comunes, como en la Unión Europea.

Algunas partes de animal como los órganos se utilizan para experimentos en lugar de cuerpos enteros. Las partes utilizadas de manera habitual son los corazones, los ojos, los pulmones y el cerebro (especialmente de cerdos, vacas, pollos y ovejas). A menudo se diseccionan estas partes para ver su estructura interna.

Otra práctica consiste en la incubación de huevos hasta que eclosionan para observar el proceso. Las crías normalmente son eliminadas una vez termina el experimento, poco después de nacer. A veces, se invita a los estudiantes a llevar estos animales a casa, pero no es lo normal. Incluso si son llevados a casa de un estudiante, pueden ser abandonados al poco tiempo o dejados de lado, lo que supone para ellos una muerte segura y un gran sufrimiento.

En otros casos, se utilizan animales como “mascotas” de clase, generalmente enjauladas y cuidadas de manera colectiva por la clase. Estos animales viven confinados en espacios de los que no pueden salir ni estar en contacto con otros animales. Pueden experimentar estrés y miedo por estar rodeados constantemente por una gran multitud de niños haciendo mucho ruido. En muchos casos, no se les cuida debidamente y, como consecuencia, su vida es normalmente corta.1

Además del daño producido a los animales usados en las clases, hay otras formas en las que estas prácticas afectan a los animales.

Los defensores de la disección en clases afirman que “demostraciones en vivo y los experimentos con animales en la educación secundaria son valiosas maneras de motivar a los niños por la ciencia”.2 Sin embargo, esto puede desmotivar mucho también a alumnos que rechacen el daño animal a especializarse en la ciencia.3

Como consecuencia, la gente más concienciada con los animales queda desmotivada para trabajar en campos en los que la disección animal y la experimentación son comunes, lo que frena el desarrollo de paradigmas benignos para los animales en estas disciplinas. Esto ocurre especialmente en mujeres, un gran porcentaje de las cuales rechaza las prácticas que usan animales.

Es más, los profesores pueden tener una influencia tremenda en la actitud de los estudiantes. Si comunican la idea de que aquellos que se oponen a las prácticas con animales no tienen en orden sus prioridades, los estudiantes pueden ser menos dados a tener en cuenta a los animales en el futuro. De hecho, incluso si los profesores no comentan sus propias prácticas, siguen expandiendo esta idea, porque los estudiantes ven animales tratados como meros objetos usados por los seres humanos a voluntad.

Los profesores que apoyan la disección a menudo defienden la práctica argumentando que la enseñanza sin animales reales no es lo mismo. Afirman que los estudiantes aprenden mejor cuando pueden observar los detalles de una disección, ver animales diseccionados desde todos los ángulos y explorar diferentes partes del cuerpo del animal sin dañar la estructura. Estos razonamientos están apoyados por compañías que venden animales para diseccionar y herramientas de laboratorio en otras áreas.

Todavía hay países por todo el mundo donde es muy inusual la práctica de disecciones en animales como herramienta de enseñanza. Muchos países tienen unos grandes presupuestos de educación y son conocidos por la calidad de la formación de sus estudiantes por no usar animales en su educación (por ejemplo, en países escandinavos).

Sin embargo, el meollo del asunto es si resulta aceptable utilizar animales para este propósito. No se considerará nunca aceptable utilizar personas para estudiar la anatomía humana y su fisiología incluso aunque sea abiertamente admitido que esta fuera la mejor forma de hacerlo. Si no mantenemos una posición especista, no podemos apoyar la óptica de que es inaceptable usar seres humanos, pero sí es aceptable usar animales no humanos de esta forma.

La oposición de aquellos que no quieren que los animales sean utilizados para investigación o enseñanza a veces es denominada “reacción sentimental”. Con un argumento así se demuestra que la defensa de esta práctica puede ser solo puede ser mantenida aceptando una desconsideración de los intereses de los animales y una posición especista, ya que nadie habla de “sentimentalismo” ante el rechazo de las prácticas que supongan muerte o tortura de seres humanos.

 

¿De dónde vienen los animales utilizados en la educación?

Es típico que los animales utilizados en clase sean capturados en su hábitat salvaje, aunque pueden comprarse también a criadores. Hay compañías dedicadas específicamente a la crianza masiva de animales para este propósito, a capturarlos, a conseguirlos de distribuidores más pequeños, a comprar o coleccionar animales no deseados y a distribuirlos. Ejemplos de estas compañías son CBSC, Fisher Scientific y Nasco.
Los animales capturados sufren de forma terrible, por supuesto, antes de ser matados. Las ranas, por ejemplo, son normalmente apiladas por docenas en sacos en los que pueden aguantar más de una semana sin comida, únicamente siendo hidratadas con agua que se les da de vez en cuando. En muchos casos sufrirán hipertermia, lo que si no las mata, las dejará terriblemente heridas.

Muchos animales que no mueren de esta forma durante la captura pueden ser asesinados mediante químicos o alcohol, lo que puede causarles hasta 20 minutos de sufrimiento antes de morir.

Esto incluye no solamente a las ranas, sino también a otros muchos animales.

A veces las instituciones educativas crían animales en viveros. Muchos son a veces son alimentados y criados mucho tiempo y no son usados en experimentos. Los animales considerados excedentes son eliminados.

Pueden obtenerse también perros y gatos de perreras. En algunos sitios, como muchos estados de los Estados Unidos, hay instituciones que, al ser públicas o recibir algún tipo de ayuda, tienen la obligación legal de proporcionar animales a laboratorios y otras instituciones que quieran utilizar animales como herramientas de laboratorio.

Finalmente, en las granjas y mataderos se pueden obtener algunos cuerpos de animales tras ser matados para carne o piel. Los fetos de cerdo se extraen del útero de la cerda preñada tras su matanza.

Sin embargo, si aun en estos casos no se matan animales meramente por motives educacionales o usos de laboratorio, sino por otros medios de explotación animal tales como la agricultura, el hecho es que al usarlos se está apoyando la explotación de estos seres.

Lo mismo ocurre cuando se trata de obtener partes de animales como ojos de vaca, cerebros de oveja o corazones de cerdo. Pueden comprarse en una carnicería, supermercado o directamente de los mataderos. Comprar partes de animales da dinero a una industria de explotación animal y ayuda a perpetuar la explotación de los animales.

 

La avance de la objeción de conciencia

La objeción de conciencia consiste en no querer desarrollar cierta práctica por razones éticas. Esto está siendo cada vez más común en lugares donde se requiere experiencia trabajando con animales.4

Hay profesores que todavía ven la práctica de la objeción de conciencia como un desafío hacia su autoridad. No tiene por qué, pero tal creencia puede predisponer a los profesores contra la objeción de conciencia5 Es posible que muestren su desacuerdo llamando la atención de los estudiantes que se niegan a hacer disecciones. Incluso habiendo un derecho a oponerse y no se le imponen sanciones formales al estudiante, los profesores los castigarán informalmente, por ejemplo ridiculizándolos en clase. Esto desmotivará a otros estudiantes a oponerse.
Los estudiantes que no quieran participar en experimentos que dañen a los animales pueden enfrentarse también a serios problemas. Ha habido casos donde se han llevado ante el tribunal a estudiantes para obligarlos a desarrollar experimentos. Afortunadamente, existe una creciente aceptación de la objeción de conciencia como una opción ética perfectamente válida. Las presiones en contra de la objeción de conciencia, algunas informales, son vistas cada vez más como inaceptable.6

Cada vez más sitios están reconociendo legalmente el derecho a la objeción de conciencia. En los Estados Unidos hoy en día hay más de 16 estados en los que el derecho a objeción de conciencia se ha reconocido. Hay también una mayor conciencia y consideración por parte de los profesores hacia los estudiantes que se niegan a realizar experimentos con animales, así como una mayor disposición a cesar estos experimentos.

 

La transición hacia métodos sin animales

Además, el hecho de que cada vez más métodos de estudio de la anatomía y fisiología animal no requieren el uso de especímenes vivos conducirá a un decrecimiento gradual de su uso. En los Estados Unidos, la National Science Teachers Association (NSTA) tradicionalmente había apoyado los experimentos que involucraban disección de animales. Sin embargo, a comienzos del 2008, cambió su postura y se inclinó hacia el reconocimiento de que los métodos que no utilizan animales pueden ser igual de efectivos en la enseñanza.

Un método actual para la enseñanza de anatomía y fisiología animal sin realizar disecciones utiliza gráficos de alta calidad con fotografías (y microfotografías) que muestran la anatomía de los animales al detalle. Otro es el uso de modelos de ranas en vinilo, muy detallados en los apéndices y órganos e incluso la estructura multiorgánica. Existen también programas de realidad virtual como V-Frog™, que permite a los estudiantes no solo ver la anatomía de las ranas sino llevar a cabo una amplia variedad de disecciones virtuales sin dañar animal alguno.

Una razón por la que el software y modelos inertes han comenzado a reemplazar a especímenes vivos es que suponen un gran ahorro a los centros educativos (puesto que no se necesita comprar animales para cada estudiante cada curso). También son muy convenientes ya que los profesores evitan pasar tiempo preparando los animales para la disección (se ahorra tiempo) y desechar los cuerpos una vez utilizados. Además se evita trabajar con formalina para conservar los cuerpos y otras tareas desagradables y potencialmente tóxicas relacionadas con la disección de cuerpos reales y sus distintas partes.

Aun así, esto no explica completamente por qué se ha producido una transición hacia otros métodos de enseñanza. También ha sido de ayuda en todo esto la creciente consideración por parte de las personas hacia los animales, y los problemas de muchos estudiantes que han rechazado estos experimentos con animales.


Lecturas recomendadas

Adkins, J., & Lock, R. (1994) “Using animals in secondary education— a pilot survey”, Journal of Biological Education, 28, pp. 48-52.

Asada, Y.; Tsuzuki, M.; Akiyama, S.; Macer, N. Y. & Macer, D. R. J. (1996) “High school teaching of bioethics in New Zealand, Australia, and Japan”, Journal of Moral Education, 25, pp. 401-20.

Balcombe J. (2000) The use of animals in higher education: problems, alternatives, and recommendations. Washington, D. C.: Humane Society Press.

Balcombe, J.P.  (2001). “Dissection: The scientific case for alternatives”, Journal of Applied Animal Welfare Science, 4, pp. 117-126.

Brown, M. J., Pearson, P. T.; Thompson, F. N. (1993) “Guidelines for animal surgery in research and teaching”, Journal of the American Veterinary Medical Association, 54, pp. 1544-59.

Carlson, P. (1995) Alternatives in medical education: Nonanimal methods, Washington, D.C.: Physicians Committee for Responsible Medicine.

Cross, T. R. (2004) “Scalpel or mouse: A statistical comparison of real and virtual frog dissections”, The American Biology Teacher, 66, pp. 408-411.

Hart, L. A.; Wood, M. W.; & Hart, B.L. (2008) Why dissection?, Westport: Greenwood.

Hug, B. (2008) “Re-examining the practice of dissection: What does it teach?”, Journal of Curriculum Studies, 40, pp. 91-105.

Humane Society of the United States (2008) Comparative studies of dissection and other animal uses [Washington, D. C.: Humane Society of the United States, referencia: 19 de julio de 2010].

Jukes, N. & Chiuia, M. (2003) From guinea pig to computer mouse: Alternative methods for a progressive, humane education, 2nd ed., Leicester: InterNICHE.

King, L. A.; Ross, C. L.; Stephens, M. L. & Rowan, A. N. (2004) “Biology teachers’ attitudes to dissection and alternatives”, ATLA: Alternatives to Laboratory Animals, 32, pp. 475-484.

Kingsmill, S. (1990) “Bullfrog blues: Where have all the bullfrogs gone?”, Seasons, 30 (2), pp. 16-19, 36.

Martinsen, S. & Jukes, N. (2005) “Towards a humane veterinary education”, Journal of Veterinary Medical Education, 32, pp. 454-460 [referencia: 14 de noviembre 2012].

National Association of Biology Teachers (2008) The use of animals in biology education, Reston: National Association of Biology Teachers [referencia: 14 de mayo de 2013].

Nobis, N. (2002) “Animal dissection and evidence-based life-science and health-professions education”, Journal of Applied Animal Welfare Science, 5, pp. 157-161.

Oakley, J. (2009) “Under the knife: Animal dissection as a contested school science activity”, Journal for Activist Science and Technology Education, 1, pp. 59-67.

Oakley, J. (2013) Animal dissection in schools: Life lessons, alternatives and humane education, Ann Arbor: Animals & Society Institute.

Rasmussen, L. M. (2001) “Life sciences learning: An approach that promotes progress and respects life”, Journal of Applied Animal Welfare Science, 4, pp. 131-134.

Sapontzis, S. F. (1995) “We should not allow dissection of animals”, Journal of Agricultural and Environmental Ethics, 8, pp. 181-189.

Valli, T. (2001) “Dissection: The scientific case for a sound medical education”, Journal of Applied Animal Welfare Science, 4, pp. 127-130.


1 Por este motivo, incluso organizaciones como la RSPCA, que no se oponen a todo uso de animales, se oponen a la práctica de tenerlos vivos como “mascotas” en las escuelas: Royal Society for the Prevention of Cruelty to Animals (RSPCA) (2007) Education and animals: Guidance for education establishments in England and Wales, Southwater: RSPCA [accessed on 14 May 2012]

2 Institute of Laboratory Animal Resources; Commission on Life Sciences; National Research Council; National Academy of Sciences & National Academy of Engineering (1989) Principles and guidelines for the use of animals in precollege education, Washington: National Academy of Sciences [accessed on 2 September 2013].

3 Capaldo, T. (2004) “The psychological effect on students of using animals in ways that they see as ethically, morally and religiously wrong”, ATLA: Alternatives to Lab Animals, 32, pp. 525-531 [accessed on 11 October 2013].

4 Francione, G. L. & Charlton, A. E. (1992) Vivisection and dissection in the classroom: A guide to conscientious objection. Jenkintown: American Anti-Vivisection Society.

5 Oakley, J. (2012) “Dissection and choice in the science classroom: Student experiences, teacher responses, and a critical analysis of the right to refuse”, Journal of Teaching and Learning, 8 (2), pp. 15-29 [accessed on 26 February 2014].

6 Balcombe, J. P. (1997) “Student/teacher conflict regarding animal dissection”, The American Biology Teacher, 59, pp. 22-25.

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