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Uso de animais na educação primária e secundária

A grande maioria dos animais usados no campo da educação é utilizada para dissecações. Não há dados disponíveis sobre todos os países, mas foi estimado que nos Estados Unidos aproximadamente seis milhões de vertebrados, dos quais metade são rãs, são usados para essa finalidade a cada ano. O uso de rãs para dissecação é comum há décadas nas aulas de biologia da educação secundária. Entretanto, muitos outros tipos de animais não humanos são dissecados, inclusive fetos de porcos da indústria frigorífica e até mesmo cadáveres de raposas e martas da indústria de peles. Além disso, muitas espécies diferentes de invertebrados são usadas, como gafanhotos e minhocas.

Embora as dissecações sejam comuns em alguns países, inclusive nos Estados Unidos, em muitos outros elas são bastante incomuns, como na União Europeia.

Algumas vezes, partes de animais, como os órgãos, são usadas para experimentos, em vez dos corpos inteiros. Dentre as partes comumente usadas estão o coração, os olhos, os pulmões e o cérebro (especialmente de porcos, vacas, galinhas e ovelhas). Muitas vezes eles são dissecados para observação de sua estrutura interna.

Outra prática consiste em incubar ovos até os pintinhos nascerem, para observar o processo. Os filhotes normalmente são mortos assim que o experimento acaba, pouco depois de nascerem. Em alguns casos os estudantes são encorajados a levar esses animais para casa, mas isso é incomum. E mesmo que sejam levados para casa por um estudante, os pintinhos podem ser abandonados ou descartados logo em seguida, o que significa morte certa e um grande sofrimento.

Em outros casos, os animais são usados como “animais de estimação” para a classe, normalmente mantidos em gaiolas e sob o cuidado coletivo da turma. Esses animais vivem em espaços confinados dos quais não podem sair. Animais sociais com frequência não têm contato algum com outros animais. Eles podem sofrer de estresse e medo por estarem constantemente cercados por um grande número de crianças fazendo muito barulho. Em muitos casos, eles não recebem os cuidados adequados. Como resultado, suas vidas geralmente são curtas1.

Além dos danos causados aos animais usados nas salas de aula, existem outras formas pelas quais essas práticas afetam os animais.

Os defensores da dissecação em sala de aula afirmam que “demonstrações ao vivo e experimentos envolvendo animais na educação pré-universitária são formas valiosas de entusiasmar crianças em relação à ciência”2. Entretanto, isso também pode desencorajar muitos estudantes que se recusam a prejudicar animais a se especializarem na ciência3.

Como resultado, as pessoas que se preocupam mais com os animais são desencorajadas a trabalhar em ramos em que a dissecação e a experimentação com animal são comuns, o que atrasa o desenvolvimento de paradigmas que respeitem os animais nessas disciplinas. Isso se aplica especialmente a mulheres, das quais uma maior porcentagem rejeita práticas que utilizam animais.

Além disso, professores podem exercer uma enorme influência sobre as atitudes dos alunos. Se eles transmitirem a ideia de que aqueles que se opõem às práticas com animais não têm as prioridades certas, seus alunos podem ficar menos suscetíveis a levar os animais em consideração no futuro. Na verdade, mesmo que os professores não comentem sobre suas próprias práticas, eles ainda difundem essa ideia, pois os estudantes veem os animais sendo tratados como meros objetos usados por humanos de acordo com sua vontade.

Professores que defendem a dissecação normalmente o fazem com o argumento de que aprender sem animais reais não é a mesma coisa. Eles afirmam que os alunos aprendem melhor quando podem observar os detalhes em uma dissecação, ver o animal dissecado de diferentes ângulos e explorar diferentes regiões do corpo do animal sem danificar a estrutura. Essas afirmações são apoiadas pelas empresas que vendem animais para dissecação e como ferramentas laboratoriais em outras áreas.

Todavia, ao redor do mundo há países onde é bastante incomum usar a dissecação de animais como ferramenta de aprendizado. Muitos países que têm grandes orçamentos para a educação e são conhecidos pela qualidade da instrução de seus alunos não utilizam animais no ensino (por exemplo, os países escandinavos).

Entretanto, o cerne da questão é a aceitabilidade de usar animais para essa finalidade. Não é considerado aceitável usar humanos para estudar a anatomia e fisiologia humanas, embora geralmente se reconheça que essa seria a melhor forma de fazê-lo. Se não mantivermos uma posição especista, não poderemos sustentar o ponto de vista de que é inaceitável usar humanos, mas é aceitável usar animais não humanos dessa forma.

Algumas vezes, a oposição daqueles que não querem que animais sejam usados para pesquisa ou treinamento é chamada de “reação sentimental”. O uso de tal argumento mostra que a defesa dessa prática pode ser mantida somente aceitando o desprezo pelos interesses dos animais e aceitando uma posição especista, já que ninguém fala de “sentimentalismo” sobre a rejeição de práticas que significam morte certa ou tortura de seres humanos.

De onde vêm os animais usados na educação?

É muito comum que os animais usados nas salas de aula sejam capturados na natureza, embora também possam ser comprados de criadores. Existem empresas dedicadas especificamente a reproduzir e criar animais em massa para essa finalidade, a capturá-los, a adquiri-los de vendedores menores, a comprar ou recolher animais indesejados, e a distribuí-los. Exemplos de empresas como essas são a CBSC, a Fisher Scientific e a Nasco.

Os animais que são capturados sofrem terrivelmente, é claro, antes de serem mortos. Rãs, por exemplo, muitas vezes são empilhadas às dúzias em sacos, onde chegam a permanecer por mais de uma semana sem comida, sendo hidratadas apenas com água que é jogada dentro do saco de tempos em tempos. Em muitos casos, as rãs sofrem insolação que, se não as mata, causa-lhes danos terríveis.

Muitos dos animais que não morrem dessa forma ou durante a captura podem ser mortos por meio de substâncias químicas ou álcool, que podem causar até 20 minutos de sofrimento antes da morte.

Isso inclui não apenas rãs, mas muitos outros animais.

Em alguns casos, as próprias instituições de ensino criam os animais em viveiros ou biotérios. Às vezes são reproduzidos e criados tantos, que a maioria, no fim, não é usada nos experimentos. Os animais considerados “excedentes” são mortos.

Cães e gatos podem ser obtidos de alguns canis. Em certos lugares, como vários estados dos Estados Unidos, existem instituições que, por serem públicas ou receberem algum tipo de assistência pública, têm obrigação legal de fornecer animais a laboratórios e outras instituições que queiram usar animais como ferramentas laboratoriais.

Por fim, alguns corpos de animais são obtidos de fazendas ou matadouros, após serem mortos por sua carne ou pele. Fetos de porcos são arrancados dos úteros de porcas grávidas após elas serem abatidas.

Entretanto, mesmo se, como nesses casos, os animais não forem mortos exclusivamente para fins educacionais ou laboratoriais, mas por outras formas de exploração de animais como a pecuária, o fato é que, com o uso dos seus corpos, a exploração desses animais estará sendo apoiada.

O mesmo é verdadeiro quando se trata de obter partes de animais, como olhos de vacas, cérebros de ovelhas ou corações de porcos. Elas podem ser compradas em açougues, supermercados ou diretamente dos matadouros. Comprar partes de animais é dar dinheiro para uma indústria de exploração de animais, e leva à exploração contínua dos mesmos.

A evolução da objeção de consciência

A objeção de consciência consiste em não querer realizar determinada ação por razões éticas. Isso é cada vez mais comum em lugares onde são exigidas experiências de trabalho com animais4.

Ainda existem professores que veem a prática da objeção de consciência como um desafio à sua autoridade. Esse não precisa ser o caso, mas tal crença pode predispor esses professores contra a objeção de consciência5. Eles podem demonstrar sua reprovação chamando a atenção para os alunos que se recusam a fazer dissecações. Mesmo que exista o direito de objeção e sanções formais não sejam impostas ao aluno, os professores podem puni-los informalmente, ridicularizando-os em sala, por exemplo. Isso desencoraja outros alunos a se oporem.

Alunos que não queiram participar de experimentos prejudiciais aos animais também podem enfrentar problemas mais sérios. Houve casos em que alunos foram levados a tribunal para serem obrigados a realizar experimentos. Felizmente, há uma aceitação cada vez maior da objeção de consciência como uma opção ética perfeitamente válida. Pressões contra a objeção de consciência, inclusive as informais, estão cada vez mais sendo vistas como inaceitáveis6.

Cada vez mais lugares estão reconhecendo o direito à objeção de consciência. Atualmente, há nos Estados Unidos 16 estados nos quais o direito à objeção de consciência foi reconhecido: Califórnia, Flórida, Connecticut, Illinois, Louisiana, Massachusetts, Maine, Maryland, Novo México, Nova Jersey, Nova York, Oregon, Pensilvânia, Rhode Island, Virgínia e Vermont. Há também cada vez mais consciência e consideração por parte dos professores em relação aos alunos que contestam a realização de experimentos em animais, bem como uma maior disposição para abandonar esses experimentos.

A mudança para métodos que não usam animais

Além disso, o fato de cada vez mais métodos para estudo da anatomia e fisiologia animal não exigirem o uso de animais vivos levará a uma diminuição gradual de seu uso. Nos Estados Unidos, a National Science Teachers Association (NSTA, ou Associação Nacional dos Professores de Ciências) tradicionalmente apoiava experimentos envolvendo a dissecação de animais. Entretanto, a partir de 2008, ela reviu sua posição e avançou para o reconhecimento de que métodos que não usam animais podem ser igualmente eficazes no aprendizado.

Um método atual para o aprendizado de anatomia e fisiologia animal sem a realização de dissecações utiliza gráficos de alta qualidade com fotografias (e microfotografias) que mostram a anatomia dos animais com máximo detalhamento. Outro método é o uso de modelos de rãs-touro em vinil, com grande detalhamento nos vários apêndices e órgãos, e até mesmo na estrutura dos órgãos. Existem também programas de realidade virtual como o V-Frog ™, que permite aos estudantes não apenas ver a anatomia dos sapos, mas também conduzir uma variedade de dissecações virtuais sem ter que ferir animal algum.

Um dos motivos pelos quais programas de computador e modelos inanimados começaram a substituir animais vivos é o fato de resultarem em grande economia para centros educacionais (uma vez que não é preciso comprar animais para cada estudante a cada curso). Eles também são mais convenientes, pois os professores não precisam perder tempo preparando os animais para a dissecação (portanto, economizam tempo) e ter que livrar-se dos corpos uma vez utilizados. Também evitam que os professores tenham que trabalhar com formalina para preservar os corpos e realizar outras tarefas desagradáveis e potencialmente tóxicas ligadas à dissecação de corpos e partes verdadeiros.

Mesmo assim, isso não explica completamente o porquê da mudança para outros métodos de ensino ter ocorrido. Também contribuiu bastante para isso a consideração crescente dos humanos pelos animais, e a luta de muitos estudantes que se opuseram a esses experimentos com animais.


Leituras adicionais

Adkins, J., & Lock, R. (1994) “Using animals in secondary education— a pilot survey”, Journal of Biological Education, 28, pp. 48-52.

Asada, Y.; Tsuzuki, M.; Akiyama, S.; Macer, N. Y. & Macer, D. R. J. (1996) “High school teaching of bioethics in New Zealand, Australia, and Japan”, Journal of Moral Education, 25, pp. 401-20.

Balcombe J. (2000) The use of animals in higher education: problems, alternatives, and recommendations. Washington, D. C.: Humane Society Press.

Balcombe, J.P.  (2001). “Dissection: The scientific case for alternatives”, Journal of Applied Animal Welfare Science, 4, pp. 117-126.

Brown, M. J., Pearson, P. T.; Thompson, F. N. (1993) “Guidelines for animal surgery in research and teaching”, Journal of the American Veterinary Medical Association, 54, pp. 1544-59.

Carlson, P. (1995) Alternatives in medical education: Nonanimal methods, Washington, D.C.: Physicians Committee for Responsible Medicine.

Cross, T. R. (2004) “Scalpel or mouse: A statistical comparison of real and virtual frog dissections”, The American Biology Teacher, 66, pp. 408-411.

Hart, L. A.; Wood, M. W.; & Hart, B.L. (2008) Why dissection?, Westport: Greenwood.

Hug, B. (2008) “Re-examining the practice of dissection: What does it teach?”, Journal of Curriculum Studies, 40, pp. 91-105.

Humane Society of the United States (2008) Comparative studies of dissection and other animal uses [Washington, D. C.: Humane Society of the United States, acessado em 19 de julho de 2010].

Jukes, N. & Chiuia, M. (2003) From guinea pig to computer mouse: Alternative methods for a progressive, humane education, 2nd ed., Leicester: InterNICHE.

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Kingsmill, S. (1990) “Bullfrog blues: Where have all the bullfrogs gone?”, Seasons, 30 (2), pp. 16-19, 36.

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National Association of Biology Teachers (2008) The use of animals in biology education, Reston: National Association of Biology Teachers [acessado em 14 de maio de 2013].

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Oakley, J. (2009) “Under the knife: Animal dissection as a contested school science activity”, Journal for Activist Science and Technology Education, 1, pp. 59-67.

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Rasmussen, L. M. (2001) “Life sciences learning: An approach that promotes progress and respects life”, Journal of Applied Animal Welfare Science, 4, pp. 131-134.

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Valli, T. (2001) “Dissection: The scientific case for a sound medical education”, Journal of Applied Animal Welfare Science, 4, pp. 127-130.


1 Por este motivo, até organizações como a RSPCA, que não se opõem a todo uso de animais, se opõem à prática de tê-los vivos como “animais de estimação” nas escolas: Royal Society for the Prevention of Cruelty to Animals (RSPCA) (2007) Education and animals: Guidance for education establishments in England and Wales, Southwater: RSPCA [acessado em 14 de maio de 2012]

2 Institute of Laboratory Animal Resources; Commission on Life Sciences; National Research Council; National Academy of Sciences & National Academy of Engineering (1989) Principles and guidelines for the use of animals in precollege education, Washington: National Academy of Sciences [acessado em 2 de setembro de 2013].

3 Capaldo, T. (2004) “The psychological effect on students of using animals in ways that they see as ethically, morally and religiously wrong”, ATLA: Alternatives to Lab Animals, 32, pp. 525-531 [acessado em 11 de outubro de 2013].

4 Francione, G. L. & Charlton, A. E. (1992) Vivisection and dissection in the classroom: A guide to conscientious objection. Jenkintown: American Anti-Vivisection Society.

5 Oakley, J. (2012) “Dissection and choice in the science classroom: Student experiences, teacher responses, and a critical analysis of the right to refuse”, Journal of Teaching and Learning, 8 (2), pp. 15-29 [acessado em 26 de fevereiro de 2014].

6 Balcombe, J. P. (1997) “Student/teacher conflict regarding animal dissection”, The American Biology Teacher, 59, pp. 22-25.

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